Encounters with Materials in Early Childhood (Second Edition).

Si vous planifiez des activités autour des matières, ce livre déstabilisera vos plans de manière utile. Il importe pour les éducateurs de la petite enfance, les concepteurs de programmes et quiconque est sceptique face aux projets de bricolage axés sur les résultats. Plutôt que de demander aux enfants de représenter une idée avec de la matière, il montre comment suivre la matière — son poids, son humidité, son son, sa mémoire — et la laisser mener l'apprentissage vers un lieu que ni l'enseignant ni l'enfant n'avaient scénarisé.

1. 1Chapitre 1

   Cesser d'enseigner à propos des matériaux. Commencer à penser avec eux.

   Un cadre est proposé dans le chapitre d'ouverture : penser avec les matériaux, non à leur sujet. Ce fondement vient des théories posthumanistes et du nouveau matérialisme, qui traitent les matériaux comme des participants actifs des rencontres des enfants plutôt que comme des accessoires. Le livre s'appuie sur l'idée de « matière vibrante » de Jane Bennett — les choses ont une vitalité et une force qui leur sont propres. L'auteure établit que les éducateurs devraient prêter attention à ce que les matériaux font plutôt qu'à ce qu'ils signifient, passant d'une logique de représentation à des rencontres performatives.

   L'idée

   Le passage de la représentation à la performance change la fiche de poste de l'éducateur. Au lieu de décoder ce que signifie la peinture d'un enfant, vous observez ce que fait la peinture — couler, se fissurer, se souvenir de sa liquidité. La matière vibrante de Bennett donne à cette philosophie sa force : si les choses ont une force qui leur est propre, alors une salle de classe n'est jamais un événement purement humain.

   À essayer : Choisissez un matériau dans votre salle cette semaine et notez uniquement ce qu'il a fait toute la journée — aucune interprétation, aucune signification, seulement des actions.

2. 2Chapitre 2

   Le papier refuse de rester à plat — et la salle écoute

   Dans une salle de tout-petits, un enfant nommé Kai froisse du papier encore et encore. Le bruit de froissement rapproche les autres enfants, et soudain les propriétés acoustiques du papier ont organisé tout le groupe en un événement d'écoute collective. Un enfant déchire une longue bande de papier et elle s'enroule en tombant ; l'auteure note que le papier « a refusé de rester à plat ». L'auteure cite Tim Ingold : « Pratiquer l'anthropologie, c'est étudier avec les gens, non faire des études sur eux », et l'adapte pour soutenir que les éducateurs devraient étudier avec les matériaux, et non seulement à leur sujet.

   L'idée

   Le froissement de Kai montre un matériau accomplissant un travail d'organisation qu'aucun enseignant n'avait prévu : le son rassemblant les corps en cercle.

   À essayer : Donnez du papier à des tout-petits et restez silencieux pendant dix minutes, en notant seulement ce que fait le papier — froisser, s'enrouler, se déchirer — et qui se dirige vers lui.

3. 3Chapitre 3

   Le fusain se casse, tache, et refuse de rester sur le papier

   Des enfants autour d'une table de maternelle dessinent au fusain. À mesure que les bâtons se cassent, les morceaux plus petits produisent des marques différentes ; la fragilité du fusain devient une collaboratrice dans le tracé plutôt qu'un obstacle. Une enfant nommée Maya frotte la poussière de fusain entre ses doigts et sur le papier, créant une tache grise ; l'auteure décrit cela comme le fusain « insistant sur sa nature poudreuse » et invitant à un autre type de dessin. La poussière de fusain se dépose sur la table, le sol et les vêtements des enfants. L'éducatrice veut d'abord contenir le désordre, puis remarque comment la poussière dispersée étend le dessin au-delà des bords du papier.

   L'idée

   Les faiblesses du fusain — fragilité, poussière — sont ses traits les plus féconds. Le bâton cassé élargit le vocabulaire des marques ; la poudre s'échappe de la page et continue de dessiner sur la table.

   À essayer : À la prochaine séance d'art, avant de tout essuyer, photographiez le « désordre » et cherchez ce qu'il a ajouté que l'activité prévue n'avait pas.

4. 4Chapitre 4

   La peinture prend son propre chemin le long du chevalet

   Dans une maternelle, des enfants mélangent des couleurs de peinture tempéra. Un enfant ajoute trop d'eau, faisant couler la peinture le long du chevalet ; la peinture qui coule « a pris son propre chemin », créant des lignes verticales que l'enfant n'avait pas prévues. Un enfant superpose des masses épaisses de peinture qui se fissurent en séchant sur plusieurs jours ; la peinture craquelée révèle le temps et le processus de séchage comme des forces actives dans l'œuvre. L'auteure décrit la peinture comme « un fluide qui se souvient de sa liquidité même une fois sèche », notant comment la mémoire matérielle de la peinture remet en question l'idée d'un produit fini et statique.

   L'idée

   La peinture met mal à l'aise la notion d'œuvre achevée. Trop d'eau n'est pas une erreur mais une négociation avec la gravité ; les masses craquelées sont le récit de jours qui passent.

   À essayer : Laissez une peinture de côté pendant une semaine entière et revenez-y chaque jour avec les enfants, en suivant ce que le séchage, les craquelures et la décoloration lui font.

5. 5Chapitre 5

   Les blocs affirment leur poids — et un bloc courbé refuse de s'empiler

   Un groupe d'enfants construit une tour avec des blocs-unités en bois, et quand elle s'effondre, les blocs se dispersent sur le plancher. L'autrice présente l'effondrement non pas comme un échec, mais comme les blocs « affirmant leur poids et la gravité ». Un enfant pose un bloc courbé sur un bloc rectangulaire, et il glisse à répétition ; la surface courbée « a résisté à l'empilement », enseignant à l'enfant l'inclinaison et la friction par une négociation tactile. L'autrice mentionne les « dons » de Froebel, mais soutient que les blocs dépassent leur finalité pédagogique prévue, devenant « des choses qui font un travail inattendu dans la classe ».

   L'idée

   Une tour effondrée est habituellement consignée comme un revers. Ici, ce sont les blocs qui parlent — le poids et la gravité rendus visibles. Le glissement répété du bloc courbé, c'est la physique enseignée par le toucher, sans fiche d'exercice.

   À essayer : Quand une construction tombe cette semaine, demandez aux enfants ce que les blocs ont fait plutôt que si la construction a échoué.

6. 6Chapitre 6

   L'argile cède et résiste dans le même geste

   Un enfant de maternelle frappe une motte d'argile du poing, et l'argile s'étale lentement vers l'extérieur. L'autrice écrit que l'argile « a cédé et résisté dans le même geste », incarnant à la fois la réceptivité et l'opposition. Les enfants ajoutent de l'eau à l'argile, qui devient glissante et difficile à façonner ; un enfant s'exclame : « C'est trop gluant ! », et la consistance modifiée de l'argile détourne l'activité de la sculpture vers l'exploration sensorielle. L'argile sèche pendant le week-end et se fissure ; lundi, les enfants remarquent les fissures et commencent à les suivre du doigt, transformant les fissures en nouvelles pistes d'exploration plutôt qu'en défauts.

   L'idée

   L'argile est le meilleur argument du livre contre l'idée de matériaux obéissants. Elle cède du terrain et repousse en même temps, ce qui constitue un modèle étrange et honnête de la relation.

   À essayer : Laissez une pièce d'argile non emballée pendant le week-end et commencez lundi en explorant les fissures au lieu de la réhumidifier.

7. 7Chapitre 7

   Le tissu se gonfle, invite à l'enveloppement et garde la mémoire du toucher

   Dans un programme pour tout-petits, un grand morceau de tissu transparent est suspendu au plafond. Les enfants courent dessous ; le tissu se gonfle et se rassemble, formant un baldaquin mouvant qui répond aux courants d'air et aux corps. Un enfant enroule à répétition une bande de velours autour de son bras ; la douceur et l'élasticité du tissu « invitaient à l'enveloppement », et l'enfant a passé vingt minutes absorbé dans cette action répétitive et apaisante. L'autrice décrit le tissu comme « un matériau qui garde la mémoire du toucher », notant comment les plis et les froissés conservent les traces des manipulations précédentes.

   L'idée

   Le tissu est le matériau le plus corporel du livre. Le baldaquin transforme l'air et le mouvement en architecture ; le velours transforme le bras d'un enfant en lieu d'autorégulation.

   À essayer : Suspendez un panneau de tissu transparent cette semaine et observez ce que les enfants inventent dessous avant de suggérer quelque usage que ce soit.

8. 8Chapitre 8

   L'eau gargouille, fait remonter le bateau et traverse un chemisier

   Des enfants versent de l'eau d'une carafe dans une bouteille à col étroit à l'aide d'un entonnoir. L'eau gargouille et reflue quand on verse trop vite, et le son « glou-glou » devient une blague partagée entre les enfants. Un enfant immerge un bateau en plastique et le lâche, le regardant remonter à la surface d'un coup ; l'autrice note que la flottabilité de l'eau « a insisté sur le retour du bateau », manifestant une force matérielle qui dépasse le contrôle de l'enfant. L'eau se renverse sur le plancher et un enfant s'allonge dans la flaque, sentant l'humidité s'infiltrer à travers son chemisier. L'autrice écrit que l'eau « a transgressé la frontière entre l'environnement et le corps ».

   L'idée

   L'eau est le matériau le moins contenable de la série. Elle plaisante, elle passe outre, elle trempe.

   À essayer : Installez une carafe, un entonnoir et une bouteille à col étroit, et laissez le glou-glou se produire sans corriger la technique de versement.

9. 9Chapitre 9

   Le sable refuse la permanence d'un trou

   Dans une aire de sable extérieure, les enfants creusent un trou qui ne cesse de s'effondrer tandis que le sable sec glisse à l'intérieur. La nature granulaire du sable « a refusé la permanence d'un trou », enseignant aux enfants l'angle de talus par l'expérience corporelle. Un enfant ajoute de l'eau au sable et forme une boule qui garde sa forme ; l'autrice note que l'eau agit comme un « liant », transformant le sable d'une collection de grains séparés en une substance malléable. L'autrice cite Gilles Deleuze et Félix Guattari : « Nous sommes tous du sable », et s'en sert pour soutenir que le sable déstabilise la frontière entre l'humain et le non-humain.

   L'idée

   Le sable enseigne l'échec comme une loi physique, non comme une loi personnelle. Le trou qui s'effondre, c'est l'angle de talus vécu à travers les bras et les genoux, ce qui s'imprime autrement qu'un fait sur les pentes.

   À essayer : Emmenez les enfants dans du sable sec, faites-les creuser, puis ajoutez de l'eau et creusez à nouveau — ne parlez que de ce qui a changé dans le sable.

10. 10Chapitre 10

    La lumière échappe à toute capture, chaque fois

    Des enfants utilisent un rétroprojecteur pour projeter les ombres d'objets trouvés sur un mur. Un gobelet en plastique translucide projette une ombre pâle et colorée, tandis qu'un bloc opaque en projette une sombre, et les enfants trient les objets selon les qualités de leur ombre. Un enfant déplace un prisme dans un rayon de soleil, et un arc-en-ciel apparaît au sol. Un autre enfant tente d'attraper l'arc-en-ciel avec ses mains, et l'auteure note que la lumière « échappait à la capture » à chaque fois. L'auteure écrit que « la lumière est un matériau que nous ne pouvons pas tenir mais qui nous tient », soulignant la matérialité paradoxale de la lumière, chose intangible pourtant profondément agissante.

    L'idée

    La lumière est le cas limite du livre : un matériau sans substance que l'on puisse saisir, et pourtant il façonne tout.

    À essayer : Installez un rétroprojecteur avec une pile d'objets variés et laissez les enfants les trier selon leur ombre avant de nommer vous-même quelque catégorie que ce soit.

Les éducateurs de la petite enfance et les concepteurs de programmes lassés des projets de bricolage aux résultats prédéterminés. Aussi précieux pour quiconque enseigne, étudie ou écrit sur les approches posthumanistes et les nouveaux matérialismes en éducation.