Designing Language Courses: A Guide for Teachers

La plupart des formations d'enseignants couvrent la manière de donner un cours ; presque aucune ne couvre la manière de concevoir le cours dans lequel ces séances s'inscrivent. Graves comble ce manque pour les enseignants en exercice, en particulier quiconque se voit remettre un manuel, une classe hétérogène ou un programme vierge avec pour consigne de s'en débrouiller. Lisez-le avant de planifier votre prochain trimestre.

1. 1Chapitre 1

   Concevoir un cours, c'est prendre une série de décisions, pas remplir un formulaire à trous

   Graves ouvre avec un cadre de conception de cours bâti sur des questions : Qui sont les apprenants ? Quel est le rôle de l'enseignant ? Quel est le rôle du cours ? Elle expose les composantes de la conception d'un cours, montre comment elles s'articulent, puis propose une tâche demandant aux lecteurs de décrire un cours qu'ils enseignent actuellement et d'en identifier les composantes. Le message passe immédiatement : on ne peut pas améliorer un cours qu'on ne sait pas décrire.

   L'idée

   Ce cadre fonctionne parce qu'il traite la conception comme une prise de décision sous contraintes réelles. Les enseignants héritent souvent de cours sans jamais se demander ce qui les tient ensemble. Nommer les composantes vous donne un vocabulaire commun pour repérer où un cours est faible. Ce qui surprend, c'est la fréquence avec laquelle la réponse à « que fait réellement ce cours ? » est « je ne l'ai jamais vérifié ».

   À essayer : Écrivez un paragraphe décrivant un cours que vous enseignez : ses apprenants, ses objectifs, ses supports. Entourez la composante que vous connaissez le moins.

2. 2Chapitre 2

   Vos conceptions de la langue façonnent votre cours avant même que vous ayez écrit un seul objectif

   Avant toute planification, Graves vous demande d'articuler vos conceptions de la langue, de l'apprentissage et de l'enseignement, car ce sont elles qui guideront chaque choix ultérieur. Elle propose un ensemble d'énoncés auxquels réagir et une tâche consistant à rédiger votre propre énoncé de principes. L'enjeu est réel : deux enseignants aux conceptions différentes bâtiront des cours différents à partir du même manuel.

   L'idée

   Les conceptions opèrent qu'on les examine ou non. Un enseignant qui conçoit la langue comme un ensemble de structures séquencera son cours autrement qu'un enseignant qui la conçoit comme communication. Rendre ces conceptions explicites vous permet de vérifier si votre programme correspond réellement à ce que vous dites valoriser. La surprise, c'est la fréquence avec laquelle ce n'est pas le cas.

   À essayer : Complétez cette phrase par écrit : « Je crois que les élèves apprennent mieux une langue quand... » Puis vérifiez si les leçons de la semaine dernière la reflètent.

3. 3Chapitre 3

   Décrivez vos élèves avant de décider quoi que ce soit pour eux

   Graves consacre un chapitre à la connaissance des apprenants : leurs parcours, leurs objectifs, leur niveau et leurs attentes. Elle propose des outils pour recueillir ces informations et une tâche consistant à dresser le portrait d'une classe. Le bénéfice est concret : un cours conçu pour des apprenants que vous avez réellement décrits leur convient ; un cours conçu sur des hypothèses, non.

   L'idée

   Décrire les apprenants, c'est rassembler des données, pas remplir des formulaires administratifs. Un même intitulé de cours peut recouvrir des groupes très différents, et une conception qui ignore le groupe réel fait perdre du temps à tout le monde. Ce qui surprend les enseignants, c'est tout ce qu'ils peuvent apprendre par de simples questions et observations, avant toute évaluation formelle.

   À essayer : Posez à votre classe trois questions sur les raisons pour lesquelles elle étudie la langue, puis comptabilisez les réponses.

4. 4Chapitre 4

   Évaluez les exigences et analysez la situation avant de fixer des objectifs

   Graves distingue la situation dans laquelle vous enseignez des exigences que cette situation impose aux apprenants. Elle vous demande d'analyser des facteurs comme les ressources, le temps, l'effectif de la classe et les attentes, puis d'évaluer ce dont les apprenants ont besoin pour répondre à ces exigences. Ce n'est qu'après cette analyse que les objectifs ont un sens.

   L'idée

   Des objectifs détachés de l'analyse de la situation ne sont que des vœux. Un cours qui suppose un temps illimité ou des supports idéaux échouera dans la salle de classe réelle où il atterrit. L'idée clé : les contraintes sont des données de conception, pas des obstacles. Ce qui surprend, c'est la part d'un cours qui est déterminée par la situation avant même que l'enseignement ne commence.

   À essayer : Listez les trois contraintes les plus importantes de votre situation d'enseignement, et pour chacune une façon dont elle façonne ce que vous pouvez demander aux élèves.

5. 5Chapitre 5

   Transformez les besoins en objectifs, et les objectifs en quelque chose à partir de quoi planifier

   Graves passe de l'analyse à la formulation : comment rédiger des objectifs de cours qui découlent de ce que vous avez appris sur les apprenants et la situation. Elle distingue objectifs d'apprentissage et objectifs linguistiques et fournit une tâche consistant à rédiger des objectifs pour votre propre cours. Le résultat est un ensemble d'objectifs assez précis pour structurer un programme.

   L'idée

   Les objectifs sont la charnière entre ce que vous savez et ce que vous planifiez. Des objectifs vagues produisent des cours vagues ; des objectifs précis rendent chaque décision ultérieure plus facile. La surprise, c'est que rédiger de bons objectifs est difficile précisément parce que cela vous force à trancher des priorités que vous avez toujours évitées.

   À essayer : Rédigez trois objectifs pour un cours que vous enseignez, chacun nommant ce que les élèves seront capables de faire.

6. 6Chapitre 6

   Organiser le cours : le programme est votre carte

   Graves examine différentes manières d'organiser un cours : par structures linguistiques, par fonctions, par thèmes, par compétences, par tâches. Elle vous demande de choisir un principe organisateur adapté à vos objectifs et d'esquisser un programme. L'enjeu : le principe organisateur détermine ce qui sera mis en avant et ce qui sera laissé de côté.

   L'idée

   Chaque programme reflète un choix sur ce qui constitue l'épine dorsale du cours. Choisir consciemment, plutôt que de se rabattre sur la table des matières du manuel, c'est ce qui rend un cours cohérent. Ce qui surprend, c'est qu'il n'existe pas de principe unique et supérieur à tous ; le meilleur est celui qui sert vos objectifs et vos apprenants.

   À essayer : Identifiez le principe organisateur d'un cours que vous enseignez et demandez-vous s'il correspond à vos objectifs.

7. 7Chapitre 7

   Planifier le contenu et rédiger des objectifs qui décrivent l'apprentissage, pas l'enseignement

   Graves distingue le contenu (ce que le cours couvre) des objectifs (ce que les étudiants seront capables de faire). Elle propose un cadre pour rédiger des objectifs et une tâche pour en esquisser pour une unité. Le résultat : des objectifs assez concrets pour planifier les leçons et servir de référence à l'évaluation.

   L'idée

   Les objectifs décrivent l'apprentissage des étudiants, pas l'activité de l'enseignant. « Couvrir le chapitre cinq » ne dit rien de ce que les étudiants peuvent faire ; « les étudiants peuvent décrire un processus par écrit », si. La surprise, c'est combien la planification des leçons devient plus facile quand les objectifs sont rédigés ainsi, car chaque activité a désormais un but vérifiable.

   À essayer : Réécrivez l'énoncé de « couverture » d'une unité sous forme d'objectif nommant ce que les étudiants seront capables de faire.

8. 8Chapitre 8

   Structurer le cours en un tout cohérent

   Graves aborde l'organisation du cours à une échelle plus vaste : comment les unités s'articulent, comment les ordonner, et comment créer une structure cohérente. Elle propose une tâche pour organiser votre cours en unités et réfléchir à leur séquence. Le bénéfice : un cours qui construit plutôt qu'il n'accumule.

   L'idée

   La cohérence n'est pas la couverture. Un cours peut toucher bien des thèmes et paraître pourtant décousu aux étudiants. Les décisions de séquence — ce qui vient d'abord, ce qui s'appuie sur quoi — sont ce qui rend l'apprentissage cumulatif. Ce qui surprend, c'est la fréquence avec laquelle la séquence est dictée par le manuel plutôt que par la logique de l'apprentissage.

   À essayer : Esquissez la séquence des unités de votre cours et repérez celles qui dépendent des précédentes.

9. 9Chapitre 9

   Planifier une évaluation qui correspond à ce que vous avez enseigné

   Graves traite l'évaluation comme partie intégrante de la conception, non comme une réflexion après coup. Elle demande comment l'évaluation peut servir l'apprentissage, comment la planifier pour qu'elle corresponde aux objectifs, et comment y associer les apprenants. Le résultat : une évaluation qui mesure ce que le cours a réellement enseigné.

   L'idée

   Une évaluation conçue après l'enseignement tend à tester ce qui est facile à tester, non ce qui a été appris. La concevoir en même temps que les objectifs maintient les deux alignés. La surprise : associer les apprenants à l'évaluation, par auto-évaluation ou fixation d'objectifs, change leur manière de s'investir dans le cours lui-même.

   À essayer : Confrontez une évaluation à venir aux objectifs de votre cours et notez tout décalage.

10. 10Chapitre 10

    Adapter et créer des matériaux qui servent vos objectifs

    Graves affronte la réalité que la plupart des enseignants utilisent des matériaux publiés, et montre comment les adapter : ajouter, supprimer, modifier, compléter. Elle propose une tâche pour évaluer et adapter des matériaux pour une classe donnée. Le résultat : des matériaux qui s'ajustent aux apprenants, plutôt que des apprenants ajustés aux matériaux.

    L'idée

    Les matériaux publiés sont un point de départ, pas un impératif. La compétence, c'est l'adaptation systématique : décider quoi garder et quoi changer selon vos objectifs et vos apprenants. Ce qui surprend, c'est comme de petits changements — réordonner, recontextualiser — peuvent transformer l'utilité d'une page.

    À essayer : Prenez une page de votre manuel et modifiez un élément pour mieux l'ajuster à vos étudiants.

11. 11Chapitre 11

    Adopter, adapter ou créer : la décision de programme

    Graves formule le choix fondamental auquel tout enseignant est confronté : adopter un programme existant, en adapter un, ou en créer un de toutes pièces. Elle passe en revue les considérations propres à chaque voie et propose une tâche pour décider quelle approche convient à votre situation. Le résultat : un choix délibéré plutôt qu'un choix par défaut.

    L'idée

    La plupart des enseignants ne remarquent jamais qu'ils font ce choix ; ils suivent simplement le manuel. Nommer les options — adopter, adapter, créer — transforme une habitude en décision. La surprise : l'adaptation, non la création, est la voie la plus courante et la plus pratique pour les enseignants en exercice.

    À essayer : Décidez explicitement pour un cours : adopterez-vous, adapterez-vous ou créerez-vous son programme ce trimestre, et pourquoi.

12. 12Chapitre 12

    Représenter, gérer et évaluer : garder le cours vivant

    Graves conclut par le travail continu que exige la conception d'un cours : le représenter auprès des autres, le gérer au quotidien et l'évaluer pour qu'il puisse s'améliorer. Elle propose une tâche pour planifier la manière dont vous évaluerez votre cours. Le résultat est un cours qui évolue au lieu de se fossiliser.

    L'idée

    Un cours n'est jamais achevé ; il s'entretient. Représenter le cours, c'est être capable de l'expliquer aux étudiants, aux collègues et aux administrateurs. L'évaluer, c'est vérifier s'il fonctionne et le réviser. Ce qui surprend, c'est que le cadre de conception boucle sur lui-même : l'évaluation nourrit le cycle suivant de conception.

    À essayer : Prévoyez une révision de dix minutes d'un cours à la fin du semestre : ce qui a fonctionné, ce qui a échoué, ce qu'il faut changer.

Les enseignants de langue, à tous les niveaux, qui conçoivent ou remanient des cours, en particulier ceux qui travaillent avec des manuels, des classes hétérogènes ou des programmes vierges. Également précieux pour les formateurs d'enseignants qui souhaitent un cadre pratique pour enseigner la conception de cours.